Самсонова Т.В., канд. пед. наук, доцент, ректор Государственного бюджетного учреждения дополнительного профессионального образования Республики Мордовия «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников — Педагог 13.ру»

Статья опубликована в журнале "Профессиональное образование №12", 2019

В статье рассматривается проблема формирования языковой личности в поликультурной образовательной среде. В качестве основных подходов к ее решению предложены: коммуникативная направленность обучения, соотнесенность с родным языком, культуроведческий подход.
Развитие процессов миграции, появление значительного количества детей мигрантов и вынужденных переселенцев в общеобразовательных организациях Российской Федерации обусловили развитие так называемой миграционной педагогики, занимающейся проблемами социальной адаптации и социализации детей мигрантов или инофонов в инокультурной среде. Проблемы, которые возникают в современной ситуации: признание этнических и культурных особенностей и ценностей ученика-мигранта и его семьи; идеи социальной направленности образования для всех членов общества; соотнесенность национальных образовательных и континентальных научно-образовательных систем с идеями толерантности, непре-рывного образования, доступности образования и социально-педагогической помощи, поддержки мигрантам, беженцам, вынужденным переселенцам.

Всех учащихся-мигрантов можно разделить на две группы:

• Учащиеся — билингвы — это учащиеся, в семьях которых говорят как на своем родном языке, так и на русском языке. Можно отметить тот факт, что многие из этих детей никогда не были на родине своих предков. Русский язык, несмотря на разность в ментальной культуре, для них является почти родным. Для таких детей не представляет сложность общения на языке. Чаще всего они свободно говорят по-русски, пишут грамотно, не испытывают затруднений в использовании многих стилей речи.
• «Учащиеся-инофоны — это учащиеся, чьи семьи недавно мигрировали, поэтому учащиеся-инофоны владеют другими фоновыми знаниями, русским же языком они владеют, в лучшем случае, на бытовом уровне, либо не владеют вообще.

Такие учащиеся часто не понимают значения многих слов вследствие того, что дома родители, родственники, друзья в основном общаются на родном языке, а в образовательном учреждении учащиеся-инофоны вынуждены общаться только на русском языке. Преодоление языкового барьера создает для таких учащихся определенные трудности: в новых условиях проживания русский язык становится для учащихся-инофонов не только учебным предметом, но и рабочим языком, на нем они будут получать образование и использовать его в дальнейшей трудовой деятельности» [1].
Перед современной школой с полилингвальным составом обучающихся поставлены задачи дать юному мигранту, переселенцу образование, равнозначное тому, какое получает российский гражданин, воспитать у данной категории обучающихся уважение к истории и культуре России, уважение к мировым культурным ценностям, традициям других народов. Задача далеко непростая.

При определении стратегии полилингвального обучения необходимо на основе сопоставительного анализа фонетико-фонологических и лексико-грамматических систем родного, русского и иностранного языков выявить те лингвистические факты, которые могут вызвать у индивида интерферентные ошибки в процессе использования в речи разных систем средств и способов общения.

Согласно концепции речевой деятельности И.А. Зимней, установлены три ступени формирования и формулирования мысли на родном и неродном языках, которые важно иметь в виду в процессе билингвального и полилингвального обучения в школе:

• I ступень — это формирование и формулирование мысли посредством родного языка с последующим переводом высказывания на неродной язык (низшая ступень);
• II ступень — формирование мысли средствами родного языка с последующим формулированием средствами неродного языка (промежуточная ступень);
• III ступень — формирование и формулирование мысли сразу посредством неродного языка (ступень билингвального существования).

Главная задача учителя русского языка — осуществить прохождение в процессе обучения всех ступеней и сформировать в ребенке-инофоне коммуникативную компетенцию на основе лингвокультурной адаптации. Педагоги должны найти формы и методы работы с детьми-инофонами, которые имеют жизненные проблемы уже в силу стрессовой ситуации, связанной с вынужденным переселением.

Современная школа отражает интернациональный, многоязычный и поликультурный срез общества. Сегодня в одном образовательном пространстве оказываются дети, где наряду с носителями русского языка находятся дети и инофоны, и билингвы. Становится очевидным необходимость развития познавательного интереса к русскому языку в процессе обучения в классах с многонациональным составом обучения.

При определении стратегии полилингвального обучения необходимо на основе сопоставительного анализа фонетико-фонологических и лексико-грамматических систем родного, русского и иностранного языков выявить те лингвистические факты, которые могут вызвать у индивида интерферентные ошибки в процессе использования в речи разных систем средств и способов общения.

В процессе обучения основополагающим является следующий подход: во-первых, обучение разноязычного, «разнокультурного» и «разноментального» контингента обучающихся русского (неродному) языку необходимо организовывать с опорой на содержание гуманитарных дисциплин конкретных национальных культур и языков, во-вторых, необходимо обеспечить содержательное и организационное единство об-разовательного пространства Российской Федерации в условиях многообразия образовательных систем и видов образовательных организаций, что также обеспечивается за счет знания русского языка как государственного языка, как языка межкультурного общения и языка, обеспечивающего конкурентоспособность выпускников в нашей стране.

Кроме того, необходимо обратить внимание и на другие проблемы преподавания русского языка. Например, дети мигрантов и переселенцев зачастую являются носителями разных языков, относящихся порой к разным языковым семьям. В связи с этим возникают проблемы:

• организации урока в классе с полиэтническим составом (как обучать, как выбрать наиболее эффективные формы, методы, приемы, средства обучения в работе с детьми подобного класса), так и самого содержания образования по данным предметам;
• социальной и психологической адаптации ученика к новой культуре, новым привычкам, традициям и обычаям, новым ценностным ориентирам, новым отношениям в коллективе и др.

Принципы работы педагога в многоязычном классе:

• коммуникативная направленность обучения;
• соотнесенность с родным языком;
• культуроведческий подход.

Коммуникативная направленность обучения выражается в формировании умений работать с информацией, высказываться на определенную тему, реагировать на различные языковые ситуации. Основными видами работы по формированию коммуникативной и лингвистической компетенциям являются все виды речевой деятельности: аудирование, чтение, письмо, говорение. Трудности, которые испытывает обучающийся, связаны с многозначностью значения слов, с омонимией. В такой ситуации важным фактором обучения становятся обращение к жизненному опыту, использование средств наглядности, привлечение к участию во внеурочных и внеклассных мероприятиях.

При выборе учебно-методических комплексов в процессе работы с детьми-инофонами необходимо, в первую очередь, учитывать их комплексный характер, т.е. включение в свой состав лексико-семантических, лексико-фразеологических, лексико-стилистических, словообразовательных, грамматических, грамматико-стилистических и других видов языковых заданий, которые в совокупности способствуют выработке лингвистической компетенции. В учебно-методических комплексах должны доминировать речевые, творческие упражнения и задания, целью которых является развитие у школьников коммуникативной компетенции. С их помощью они приобретают умение высказывать свои мысли в устной и письменной форме с учетом речевой ситуации и сферы общения. Значение этих упражнений трудно переоценить, так как они помогают усвоить язык в процессе речевой деятельности. При таком подходе к обучению быстрее и прочнее усваиваются языковые единицы (ресурсы языка) с учетом их стилистической и речевой направленности, эффективнее осуществляется их выбор для конструирования функционально-смысловых типов речи (повествование, описание, рассуждение). С помощью речевых упражнений формируется, развивается и совершенствуется речевая способность, повышается мотивированность обучения, формируются речевые интенции (стимулы), возникает потребность в аудировании, говорении, чтении, письме. Четко осознаются коммуникативные намерения, цели и задачи речи, более осознанно проходит ее программирование во внутренней речи и успешней осуществляется реализация высказывания во внешней речи.

Соотнесенность с родным языком связана с большим количеством ошибок, которые допускают в речи обучающиеся-инофоны. Ошибки связаны с переносом явлений родного языка на русский язык. Например, в армянском языке отсутствует категория рода. Обучающиеся допускают ошибки в орфограмме «Мягкий знак на конце существительных после шипящих». Или сложнейшим явлением для инофонов является освоение системы падежных окончаний. Основными формами работы в данном направлении являются карточки-алгоритмы, работа с речевыми образцами, использование приемов мнемотехник (создание квазислов; рифмизация; запоминание длинных терминов или иностранных слов с помощью созвучных; метод ассоциаций (картинки, фразы), которые соединяются с запоминаемой информацией; метод связок и создания ассоциограмм и т.д.).

Культуроведческий подход основан на обращении к национально-культурной специфике норм русского языка. Учебно-методические комплексы должны предлагать упражнения, основанные на этнокультуроведческой лексике, отражающей быт и традиции русского народа.

Большое значение в этом процессе имеют этнокультурные материалы — русские паремии (пословицы, загадки, приметы и т.п.) и фразеологические идиомы. Именно через них расширяются знания о стране изучаемого языка, формируются теоретические знания инофонов о функционально-стилистических особенностях языковых единиц, развивается коммуникативная активность, повышается уровень общей культуры обучающихся, формируются их фоновые знания.

Большой воспитательный потенциал имеют учебные тексты, на основе которых строится обучение языку и речи. Они характеризуются различной стилистической и жанровой направленностью, относятся к разговорному и книжным стилям речи (публицистический, научный, деловой). Используются отрывки из произведений художественной литературы, проблематика которых интересна детям и актуальна в воспитательном значении. Этот дидактический материал, с одной стороны, формирует мотивацию к изучению родного языка, с другой — несет большой нравственный потенциал для духовного развития учащихся в русле традиций и бытования этноса, способствует формированию мировоззрения школьников.

Воспитательное значение имеет словарно-фразеологический состав текстов, так как кроме лексического, грамматического и стилистического значений, слово имеет огромную духовно-нравственную значимость, которая во многом формирует сознание и поведение школьников.
При работе с текстами (а это учебные единицы) используются предтекстовые и послетекстовые задания, связанные с изучением тем и разделов учебной программы, предлагаются различные вопросы, с помощью которых актуализируется тема и идея текста. У учащихся вырабатывается умение самостоятельно оценить мастерство того или иного автора. Они могут построить связные высказывания различной тематической и стилистической направленности. Дополнительным компонентом речи является ее эмоциональная окрашенность, с помощью которой говорящий или пишущий выражает свое отношение к содержанию речи, создает тот или иной эмоциональный настрой.

Большое значение имеют творческие виды работ: устный и письменный пересказ текста (изложение подробное, сжатое, выборочное), пересказ с элементами сочинения, т.е. творческое осмысление содержания. Актуальной является работа, направленная на формирование самостоятельных связных высказываний (сочинений по прочитанному или увиденному), эссе на различные нравственно-этические темы, рецензирование книг, спектаклей, кинофильмов, участие в дискуссиях по конкретной проблематике, устное общение со сверстниками в учебной обстановке в связи с определенными речевыми ситуациями. Важным является формирование, развитие и совершенствование диалогической и монологической речи школьников на интересном и доступном учебном материале, выработка прочных умений и навыков аудирования, говорения, чтения и письма.

При реализации общих целей литературного образования при преподавании неродной литературы должны быть учтены специфические задачи, обусловленные педагогическими условиями национально-русского двуязычия, которые сводятся в основном к следующему:

• формирование способности понимать и эстетически воспринимать произведения неродной литературы, отличающиеся от произведений родной литературы спецификой образно-эстетической системы;
• обогащение духовного мира учащихся путем приобщения их к нравственным ценностям и ху-дожественному многообразию неродной русской литературы, к вершинным произведениям зарубежной классики, а также к выдающимся произведениям литературы народов России;
• формирование навыков и умений сравнивать и сопоставлять произведения русской и родной литератур по темам, проблематике, идее и находить в них общие и различные черты, обусловленные национальными и культурными особенностями;
• развитие, совершенствование и закрепление навыков русской устной и письменной речи учащихся в условиях двуязычия и многоязычия.

Планомерная адаптация учеников из семей мигрантов к образовательному процессу в школе должна происходить на основе тесного взаимодействия с семьей обучающегося, через систематическое обсуждение прогресса каждого ученика.
Как известно, в основе образовательной политики современной России лежит идея толерантности, многокультурности общества, которая диктует необходимость обновления содержания предметов филологического цикла. При этом особо важное значение приобретают такие принципы, как этнокультурная идентификация и интеграция образования.

Библиографический список:

1. Стурикова М.В. Особенности формирования грамматической компетенции у инофонов // Гуманитарные научные исследования. 2016. №6 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka. ru/2016/06/15520 (дата обращения: 26.09.2019).
   Ключевые слова: инокультурная среда, русский язык как неродной, мигранты, учащиеся-билингвы, учащиеся-инофоны, полилигвальное обучение.

Журнал "Профессиональное образование №12", 2019

Приложение к выпуску "Научные исследования в образовании"